TEMA 6."CRITIQUES AL MODEL ESCOLAR DOMINANT"

ALEXSANDRE S. NEIL

Va ser un educador progressista escocès, artífex i fundador de l'escola no-directiva Summerhill, sent sobretot conegut com a entusiasta defensor de l'educació en llibertat.

Neil creia que és més important el desenvolupament adequat de les emocions que l'avançament intel·lectual. Un nen emocionalment sa pot treure recursos fàcilment en el futur pel que vulgui fer, fins i tot posar-se a l'altura, en coneixements i recursos intel·lectuals, dels nens de l'escola convencional. Encara que per descomptat, s'oposava a tota forma de competitivitat fomentada en els nens. El fonamental és l'equilibri emocional, com a factor clau perquè els nens es facin persones felices, últim objectiu de l'educació per Neill com s'ha dit.

També, com freudià, Neill s'oposava amb força a la repressió sexual i la imposició de valors puritans estrictes propis de l'educació de la primera meitat del segle XX. Per a ell, injuriar el sexe i la sexualitat era injuriar la vida, en una forma de desig més o menys conscient de mort.

És molt important matisar el que Neill entén per llibertat. El fet que els nens disposin d'un ampli marge d'autonomia i llibertat no implica que a l'escola regni el llibertinatge. La veritable llibertat és la que no suposa un abús dels drets aliens. Va associada al respecte i la responsabilitat. El nen lliure s'autocontrola, sense que això suposi repressió de cap tipus, ja que ho fa per l'estima en que té als altres a causa d'un tipus de relacions amb ells sense pors ni odi. En això es basa l'aprenentatge de la llibertat. Respecte i llibertat estan íntimament lligats, i s'aprenen, bàsicament, convivint.

La convivència ideal, segons l'entén Neill, es una horitzontalitat en les relacions entre nens i adults en la qual cap posseeixi tots els drets i anul·li els de l'altre. L'autoritarisme tradicional en l'educació oprimia als nens, quan no respectava les seves peculiaritats i forma de ser. Però la solució no és un llibertinatge en el qual la truita es doni la volta, sense deixar de ser la mateixa truita (societat autoritària). Això és alguna cosa que Neill repeteix sovint i que va produir enormes malentesos en molts pares que van voler aplicar

les seves teories en els anys seixanta i setanta del segle XX.

La pedagogia de Neill ha estat tan criticada com volguda per molts. Els seus controvertits principis i el funcionament de l'escola que fundes han rebut afalacs i critiques de tot tipus. Especialment, s'ha qüestionat l'entorn d'aïllament en que s'educa, lluny d'una societat les regles de la qual son ben diferents. No obstant això, Neill sempre va defensar que els nens s'adaptarien a qualsevol entorn del sortir.

CARL ROGERS

La forca del "enfocament de Rogers es troba en part en el seu enfocament en la relació . Com una vegada va escriure: "La facilitació de l'aprenentatge significatiu es basa en certes qualitats d'actitud que xisteixen en la relació personal entre el facilitador i l'alumne" (1990: 305) possibilitat. La llibertat d'informació (1969, 1983, 1993) és un clàssic de la declaració de l'educació referent a això.

No obstant això, ja havia començat a explorar la noció de "ensenyament centrat en l'estudiant en la teràpia centrada en el client 1951: 384-429). (Hi ha, com Barret-Lleonard (1998: 184) assenyala, va oferir diverses hipòtesis de principis generals.

No podem ensenyar a una altra persona directament, només podem facilitar el seu aprenentatge.

L'estructura i organització del jo sembla ser més rígid sota amenaça, per relaxar-se dels seus límits quan esta completament lliure de l'amenaça ...

La situació de l'educació més eficaç que promou l'aprenentatge significatiu es aquella en la qual 1) l'amenaça pròpia de l'alumne es redueix com a mínim, i 2) la percepció diferenciada del camp de l'experiència es veu facilitada.

En això podem veure una mica del deute de Rogers a Dewey -, però una mica més s'ha afegit en la seva particular preocupació amb l'experiència i la individualitat . En primer lloc, existeix un interès en l'estudi de les qüestions particulars preguntes i problemes que els participants portin (això no és un gran pla d'estudis basat en l'orientació i té alguns paral·lelismes amb l'interès posterior en l'acteadreca en l'aprenentatge). En segon lloc, es basa en idees preses de les tradicions més psicodinàmica de pensar (igual que els educadors com d'AS Neill i el carrer d'Homer).

La llibertat d'informació va reunir a una sèrie de documents existents, juntament amb nou material - incloent un relat fascinant de 'La meva forma de facilitar una classe. Significativament, aquesta exploració posa de manifest l'alt grau de preparació que Rogers es va involucrar en un (inclòs l'establiment d'objectius, la lectura, l'estructura del taller, etc) (Barret-Lennard 1998: 186). El seu enfocament va passar de la seva orientació en l'un a un les trobades professionals. Es va veure com un facilitador - que va crear l'ambient per al compromís. No obstant això, la qual cosa va anar també posar l'accent en l'actitud del facilitador. Va haver-hi formes de ser "amb uns altres que fomentar l'exploració i la trobada - i aquests són més importants que els mètodes emprats. El seu article "La relació interpersonal en la facilitació de l'aprenentatge" és una declaració important d'aquesta orientació (inclòs en Hirschenbaum i de [1990], col·lecció de Henderson i en la llibertat d'aprendre). El perill d'això és, per descomptat, de subestimar la contribució del "ensenyament". Hi ha un paper per a la transmissió d'informació. Aquí Carl Rogers podria ser acusat de falsificar, o amb vista, la seva pròpia capacitat considerable com un mestre. La seva èmfasi evident en la facilitació i la no directivitat ha de posar al costat dels-com a condició de guru que es va concedir en les trobades d'ensenyament. El que apareix a la pàgina com una pregunta o una invitació a explorar alguna cosa que es pot experimentar com el lliurament de coneixement dels participants en les seves classes.

La pedagogia institucional

La pedagogia institucional es presenta com un model d'autogestió escolar. Parteix del propi concepte de anàlisis institucional, i el seu objectiu és avaluar el grau de llibertat, per a ampliar-lo, de les institucions.

Però, el moviment de la pedagogia institucional no es presenta com una corrent homogènia, sinó que es bifurca en dues tendències ben definides, que tenen el seu origen a França, en el grup Freinet. En 1961 el grup de mestres escindits del citat moviment es va associar sota la denominació de Grup de Tècniques Educatives (GTE) i poc després van sorgir de ell dues tendències.

Tendència 1

R. LOURAU

Va en contra de la ideologia directivista.

La transcendència de R. Lourau té que veure amb la formulació d'una teoria, una metodologia de lectura i una tècnica d'intervenció en institucions. Des de els 60 s'interessa per la pedagogia institucional militant activament en diversos moviments antipedagogics, antipsiquiatrics i grups anarquistes. És fundador , conjuntament amb G. Lapassade de tota una corrent de intervenció institucional, el Socioanalisi, que persegueix posar de manifest els implícits institucionals. En tal sentit, un i altre cop "retorna" allò que ha sigut reprimit políticament quedant lluïble la violència que tota institució encobreix.

M.LOBROT

Va néixer el 22 de Gener de 1924 a Paris, França. La seva proposta pedagògica denominada Pedagogia Institucional, neix de l'oposició que ell sentia cap a la pedagogia tradicionalista de la seva època, la qual es caracteritzava per:

– Tenir programes educatius enfocats al conformisme

– Estava enfocada a difondre la ideologia de la classe dominant.

– Autoritarisme dels professors.

– Repressió administrativa.

– Escola caserna.

– Institució – cosa.

Michael Lobrot, posa de manifest que la pedagogia institucional esta centrada, en primer lloc, en la transformació de les institucions escolars. Cal definir un nou medi ambient educatiu en el qual l'individu pugui expandir-se a través de l'anàlisi de les institucions externes i internes del sistema educatiu.

Ja que aquesta anàlisi permetrà determinar la llibertat interna que posseeix l'educador per governar, controlar i avaluar el seu grup. El procés autogestionari en la classe és la palanca per a això. La classe és una institució que pot ser discutida pel grup mestre-alumnes.

La preocupació final és permetre al nen assumir una major responsabilitat del seu desig d'aprendre i de participar en la vida social del grup. Però aquesta major responsabilitat suposa un canvi profund de la relació mestre-alumnes, molt més radical que el proposat pels mètodes actius.

Per tant proposa que l'educador:

1. Ha d'abstenir-se d'interferir en les anàlisis dels educands.

2. Pel que fa a l'organització escolar, ha de limitar-se a fer propostes als educands ja que ells seran els qui determinin els seus processos d'organització.

3. A nivell de contingut, aportes idees solament quan l'educand l'hi demandi. És així com la seva pedagogia institucional li permet a l'educand ser responsable del seu propi aprenentatge i de la seva formació a través de l'autosuggestió i de l'autosuggestió pedagògica.

La seva pedagogia institucional es basa en autors com Celestin Freinet, en Kurk Lewin, en la no directivitat de Carl Roger i el la experiència comunitària de Summerhill.

Entre les seves obres més importants podem citar:"Pedagogía Institucional", "Teoría de la educación", "La animación no directiva de grupos", entre otras.

Aquesta proposta pedagògica ens brinda una nova opció d'aprenentatge, el qual en l'actualitat ho podem observar en els temes oberts d'educació (primària, secundaria, preparatòria i universitat), ja que en aquests sistemes la responsabilitat de l'aprenentatge recau en l'alumne i els professors a través d'assessories auxilien i dirigeixen aquest aprenentatge.

Tendència 2

A. VASQUEZ, F. OURY

Formada per educadors i psicoterapeutes, tals com Aida Vasquez, Jean i Fernand Oury i F. Tosquelles, que treballaven en el sector de l'ensenyament especial. Aquesta corrent va integrar les aportacions de les ciències humanes, en especial del psicoanàlisis i de la psicoteràpia institucional.

Pretenien transformar a l'individu per aconseguir així un canvi social.

La des-escolarització. La mort de l'escola.

M. MACLUHAN

El aula sin muros, 1964

Eficàcia dels mitjans de masses. Democratització de la cultura. L'escola era per a La Galaxia Gutemberg, 1969 : la impremta

IVAN ILLICH

La sociedad desescolarizada, 1971

Creia que la rigidesa de l’escola era inoperant i que, els alts costos d’un sistema escolar no donava bons resultats, i per això, s’havia de recuperar la convivencialitat. Va ser un dels pensadors de l'educació que va contribuir a dinamitzar el debat educatiu dels anys 60, i volia una escola més atenta a les necessitats del seu entorn, a la realitat dels seus alumnes i l’aprenentatge efectiu de continguts educatius rellevants per a la vida en societat.

Bancs de dades d'informació (tecnologia).

EVERETT REIMER

La escuela ha muerto, 1974

Després de veure la falta d’efectivitat de l’escola a l’hora d’ensenyar i retenir als alumnes dels sectors econòmicament més desfavoridors, fa un anàlisis de la naturalesa del problema escolar. Amb l’ajut de Illich comencen un anàlisis sistemàtic i radical del sistema escolar. D’on va sorgir el seu llibre i on es veia que l’escola atemptava contra la salut mental i ofegava la creativitat dels nens.

L'escola actual atempta contra la salut mental, ofega la creativitat i solament és guarderia i funcionarial de docents.

PAUL GOODMAN

La desescolarización obligatoria. 1973

La Teràpia Gestalt va néixer a mitjan segle XX. Entre els seus creadors, Paul Goodman va ser el principal responsable de formular la teoria gestaltica, de posar-la en paraules. En aquesta època, Goodman encara no era terapeuta sinó escriptor, l'espècie que, segons Freud, produïa els millors psicoanalistes. De fet, això li va convertir en l'home indicat per escriure "Teràpia Gestalt", el text fonamental del moviment. Però és poc probable que, qui conegui el nom de Goodman, ho recordi com a terapeuta o escriptor, sinó més aviat com el crític social el defensa del qual dels joves descontents en "Growing Up Absurd", va començar les lluites intergeneracionals dels anys 60, i la crítica dels quals al "Sistema Organitzat" va ser adoptada pels polítics de la Nova Esquerra.

L'escola: aparell de reproducció social

P. BOURDIEU I J.C. PASSERON

La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, 1970.

- Tota acció pedagògica (AP) es objectivament una violència simbòlica en tant que imposició, per un poder arbitrari (AuP), de una arbitrarietat.

– El treball pedagògic (TP), inculcació, produeix un habitus propi de la classe social que es mourà en el seu campus.

CH. BAUDELOT I B. ESTABLET

La escuela capitalista en Francia, 1971.

És un estudi de caràcter empíric sobre educació i treball.

• L'escola no unifica.

• El nivell d'instrucció no depèn de la capacitat .

• La taxa d'escolarització correspon a la classe social.

• L'organització dels alumnes per edats es la forma escolar del capitalisme (no te justificació

científica)

• Xarxes escolars: PP primària-professional i SS secundaria-superior

L’educació personalitzadora

EMMANUEL MOUNIER

Va ser un filosof cristià, atent sobre tot a la problemàtica social i política. Fundador del moviment personalista i de la revista Espirit.

“Es un movimiento de pensamiento y de acción que afirma el <<valor absoluto>> de la persona.”

E. Mounier.

Característiques Generals del personalisme:

- És tota doctrina i tota civilització que afirma el primat de la persona sobre les necessitats materials i sobre els mecanismes col·lectius que sustenten el seu desenvolupament.

- Es proposa com objectius:

-Afirmar el valor absolut de la persona・ Posar a cada home en situació de poder viure com a persona.

-Fer una “revolució personalista, comunitària i espiritual”

-Es situa entre el marxisme i el existencialisme.

-Enfront al marxisme, accentua el valor de la persona, la seva acció lliure més enllà de les estructures socials, ja que aquestes influeixen en el comportament individual i col·lectiu, però no el determinen. Vol transformar l'ordre injust i alliberar enterament a l'home per a que sigui realment persona, acceptant l'esquema de classes de Marx.

Enfront al existencialisme accentua la dimensió comunitària i transcendent de l'home. Assumeix els valors de llibertat, acció, individualitat... Però enfront a la angunia vital i al pessimisme, creu en la esperança i en la transcendència.

-L'home personalista s'ha de construir segons un model personal, on cadascú sigui respectuós amb la persona. Per a construir aquestes comunitats “a la mida de la persona”, l'home necessita comunicar-se amb altres homes. Aquí es descobreix a Deu com suprema comunicació. Només qui viu la vertadera comunicació amb els altres, pot creure de veritat en Deu.

“Pensar es comprender que no se había comprendido”

LOURENZO MILANI

Va ser capella rector de Barbiana, esdevé un educador social.

Carta a una mestra, 1967 → denuncia el caràcter classista, classificador de l'escola.

L'escola parroquial aplega els fracassats a l'escola oficial i demostra que no ho són per falta de capacitat.

Implicats en un ensenyament funcional i responsabilització, aquells nois se'n van sortir i van ocupar llocs rellevants a la societat.

PAULO FREIRE

Les seves principals obres i aportacions:

• La educación como práctica de la libertad. En esta obra, como nos deja ver su nombre, resume lo que veníamos exponiendo; el empleo de la educación para desarrollar la libertad de las personas.

• Pedagogía del oprimido. Aquí realiza un estudio y análisis de las causas que oprimen a un hombre y como hacer para dar vuelta dicha situación.

• Extensión o comunicación. Profunda critica a las tradicionales formas y campanas de alfabetización, las cuales Freiré considera que adolecen de graves y grandes faltas.

Les 20 Màximes de Paulo Freire

Es necessari desenvolupar una pedagogia de la pregunta. Sempre estem escoltant una pedagogia de la resposta. Els professors contesten a preguntes que els alumnes no han fet.

1. Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión critica de la realidad social, política y económica en la que esta el alfabetizado.

2. Ensenar exige respeto a los saberes de los educandos.

3. Ensenar exige la corporización de las palabras por el ejemplo.

4. Ensenar exige respeto a la autonomía del ser del educando.

5. Ensenar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad.

6. Ensenar exige saber escuchar.

7. Nadie es, si se prohíbe que otros sean.

8. La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación.

9. No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión.

10.Decir la palabra verdadera es transformar al mundo.

11.Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concreta mente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa.

12.El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación.

13.El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas.

14.Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos.

15.Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre.

16.La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados "ignorantes" son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una "cultura del silencio".

17.Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra.

18.Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientización.

19.La ciencia y la tecnología, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberación permanente de la HUMANIZACIÓN del hombre.

Algunes frases:

”La lucha ya no se reduce a retrasar lo que acontecerá o asegurar su llegada; es preciso reinventar el mundo”.

“La educación es indispensable en esa reinvención”.

“Jamas acepte que la practica educativa debería limitarse solo a la lectura de la palabra, a la lectura del texto, sino que debería incluir la lectura del contexto, la lectura del mundo”.

“El mundo no es, el mundo esta siendo”.

“Si soy puro producto de la determinación genética o cultural o de clase, soy irresponsable de lo que hago en el moverme en el mundo y si carezco de responsabilidad no puedo hablar de ética”.

“Somos seres condicionados pero no determinados”.

“Todo Acto Educativo es un Acto Político”

Pedagogía critica

HENRY GIROU

La pedagogia crítica troba el seu sustent en la teoria crítica. Aquesta teoria va inventar una nova manera de llegir la realitat, capaç de respondre a les problemàtiques socials del món modern; aquest corrent s'ha constituït en un punt de referència en la recerca d'una educació des de l'enfocament crític. Va sorgir, llavors, la pedagogia crítica com una pedagogia responent, perquè implica una reacció generada des d'una reflexió conscient i responsable.

Algunes de les CARACTERÍSTIQUES que conformen aquesta teoria són:

• És necessària la formació de la autoconsciència per aconseguir crear un procés de construcció de significats recolzats en les experiències personals.
•  Està encaminada a la transformació social en benefici dels més febles. L'educació ha de considerar les desigualtats socials existents al món globalitzat, així com adquirir un compromís amb la justícia i l'equitat.
• Ha de permetre als professors, i a la comunitat educativa en general, identificar les limitacions i potenciar les capacitats de tal forma que aquestes siguin la base per la auto superació.

Alguns dels elements FONAMENTALS de la Pedagogia Crítica són:

• Participació
• Comunicació
• Humanització
• Transformació
• Contextualització
  

Cal aclarir el que H. Giroux assumeix com a context: espai geogràfic on l'individu realitza les seves accions; també contempla les xarxes de significats –espais culturals que inclouen elements històrics, religiosos, psicològics, ideològics, etc.– que reconeixen i accepten els subjectes que comparteixen un mateix espai físic.

El que un individu interioritza a través del procés de socialització depèn del context en el qual aquest està immers (familiar, social, cultural i educatiu). Cada individu interactua i interpreta de diferent manera la realitat en la qual viu; aquesta interpretació es basa en les representacions internes que construeix. Segons siguin aquestes interpretacions, així seran les actuacions que realitzi; per això, un individu és més competent en la mesura en què les seves representacions internes afavoreixen una millor actuació sobre la seva vida.

MICHAEL APPLE

Ideology and curriculum

El currículum ha de contribuir a una comprensió critica de la realitat, un mitjà per assolir el control de les nostres vides.

Els fonaments de la teoria educacional de Michael Apple estan basats en l'humanisme i la seva visió postmodernista està enriquida amb el pragmatisme, el constructivisme, el re-conceptualisme i el reconstruccionisme.

El proposa un currículum humanista, rebutjant els models que emfatitzen massa en les assignatures clàssiques i l'aprenentatge conductista. El model humanista que ell defensa es deriva del moviment del potencial humà en psicologia.

Un currículum humanista s'enfoca en els resultats afectius més que en els cognitius.
Apple destaca que la relació entre el que ell percep com la dominació política, econòmica i cultural de l'individu en relació amb les escoles i la societat. Tal denominació està envestida en els principis, codis i especialment la consciència del sentit comú i la pràctica que subratlla les nostres vides. En altres paraules, les estructures i institucions de la nostra societat, incloent les escoles, porten amb si significats i condicions que modelen les nostres vides i que prenen control sobre nosaltres; el sistema dominant social, polític i econòmic està present en tots els aspectes crítics del currículum.

Apple també apunta que tal com hi ha una distribució desigual del capital econòmic en la societat, així, també hi ha un sistema similar de distribució de capital cultural.

En les societats tecnològiques les escoles es converteixen en "distribuïdores" d'aquest capital cultural. Elles juguen un rol principal en la transmissió de diverses formes del coneixement, la qual cosa els atribueix el poder i el control sobre els altres.

BASIL BERNSTEIN

Constata la relació entre classe social, llenguatge i educació, codis lingüístics.

L'obra de Basil Bernstein constitueix, al costat de la de Bourdieu, el corpus central de la trucada "nova" sociologia de l'educació. Preocupat, igual que els seus col·legues francesos, pel fracàs dels estudiants provinents de les classes treballadores, realitza una sèrie d'investigacions empíriques i desenvolupa un instrumental heurístic per comprendre la relació entre les funcions en el sistema educatiu i l'estructura de classes socials. Opina que l'escola exerceix un paper en la reproducció de les desigualtats de classe social, gènere, raça, regió i religió. El seu objecte d'estudi és l'aula. A partir de la seva observació sistemàtica, busca una teoria capaç de comprendre la relació del micro (l'aula) i el macro (la societat). Pensa la relació pedagògica com un laboratori de totes les relacions socials. Bernstein es proposa, d'alguna manera, complementar, completar els estudis sobre la relació pedagògica que, segons diu, encara no ha estat explicada.

Concepte de codi: restringit i elaborat. Defineix als codis com a principis que regulen els sistemes de significació, adquirits de forma tàcita, que seleccionen i integren maneres d'actuació. Distingeix el codi "restringit" del codi "elaborat". El codi restringit depèn netament del context i és particularista, està emmarcat en l'àmbit de la producció (material) i és emprat per la classe treballadora. El codi "elaborat" no depèn del context, és universalista, està emmarcat en l'àmbit de la reproducció (ideològica, reproducció del control simbòlic) i és emprat per la classe dirigent.

En les institucions educatives, els posseïdors del codi elaborat superen als estudiants provinents de la classe treballadora, que fracassen en els seus estudis en un procés de selecció no natural, sinó arbitrari i naturalitzat. El contingut de la forma pedagògica, segons Bernstein, actua de forma selectiva sobre els estudiants, aprofundint en la dimensió cultural (super estructural, simbòlica) les relacions de desigualtat entre les classes socials.

Com explica la sociòloga Julia Varela, "els codis són el resultat de posicions desiguals en l'estructura social, serveixen per posicionar als subjectes de forma desigual en aquesta estructura, al mateix temps que suposen una relació específica amb el llenguatge".

Estableix una relació entre llengua i classes socials. Les relacions socials filtren el llenguatge i ho adapten a processos de comunicació desiguals. La seva labor consisteix a apropar els estudis lingüístics a la sociologia. Estudia l'expressió d'individus de diferents classes socials i analitza les seves diferències, la qual cosa li porta a la formulació de la teoria dels codis lingüístics, que adona de les transformacions socials i el seu impacte en els sistemes de significació.

Les regles del dispositiu lingüístic no estan lliures d'ideologia, sinó que reflecteixen els aspectes del potencial de significat als quals atorguen major importància els grups dominants.

Pedagogies visibles i invisibles.

Bernstein distingeix pedagogies visibles i invisibles. La pedagogies visibles corresponen a l'escola "tradicional", marcadament jeràrquica, on les regles i els criteris de qualificació són explícits. En les pedagogies invisibles, que apareixen a Europa a partir dels anys ’60 i a Amèrica Llatina en els ’80, només el transmissor coneix les regles discursives. Per a l'alumne són invisibles. En aquesta pràctica pedagògica es privilegia especialment la creativitat i l'autonomia de l'alumne. Bernstein les descriu exhaustiva ment i conclou afirmant que les pedagogies invisibles són només en aparença més democràtiques, ja que fomenten la competència i reprodueixen la desigualtat amb igual o major intensitat que les pedagogies visibles.

Pot reproduir-se la mateixa distribució de poder mitjançant modalitats de control en aparença oposades.