Tema 8. Pensament Contemporani. Paradigmes científics corrents filosòfics.

Paradigmes científics

Racional-positivista, orientat alls resultats

També denominat paradigma quantitatiu, empíric-analític, racional tecnològic, és el paradigma dominant en algunes comunitats científiques. Tradicionalment la investigació en educació ha seguit els postulats i principis sorgits d'aquest paradigma. En l'àmbit educatiu la seva aspiració bàsica és descobrir les lleis per les quals es regeixen els fenòmens educatius i elaborar teories científiques que guiïn l'acció educativa com a mecanisme de transmissió de noves tecnologies i rutines estandarditzades del procés ensenyament – aprenentatge.

Hermenèutic interpretatiu, de la realitat subjectiva

També anomenat paradigma qualitatiu, fenomenològic, naturalista, humanista o etnogràfic. Se centra en l'estudi dels significats de les accions humanes i de la vida social. Aquest paradigma intenta substituir les nocions científiques d'explicació, predicció i control del paradigma positivista per les nocions de comprensió, significat i acció. Busca l'objectivitat en l'àmbit dels significats utilitzant com a criteri d'evidència l'acord intersubjectiu en el context educatiu.
Aquest paradigma se centra, dins de la realitat educativa, a comprendre la realitat educativa des dels significats de les persones implicades i estudia les seves creences, intencions, motivacions i altres característiques del procés educatiu no observables directament ni susceptibles d'experimentació.

Sociocrític, orientat al canvi social

Aquesta perspectiva sorgeix com a resposta a les tradicions positivistes i interpretatives i pretenen superar el reduccionisme de la primera i el conservadorisme de la segona, admetent la possibilitat d'una ciència social que no sigui ni purament empírica ni solament interpretativa. Aquest paradigma sociocrític introdueix la ideologia de forma explicita i l'autoreflexió critica en els processos del coneixement. Té com a finalitat la transformació de l'estructura de les relacions socials i donar resposta a determinats problemes generats per aquestes. Els seus principis són:

• Conèixer i comprendre la realitat com a praxi.

• Unir teoria i practica (coneixement, acció i valors).

• Orientar el coneixement a emancipar i alliberar a l'home.

• Implicar al docent a partir de l'autoreflexió.

Emergent o experiencial transconscient, com a projecte existencial

El Paradigma Emergent va més enllà del holisme, l'ésser humà és vist com una totalitat però des de la perspectiva de la seva pròpia realitat, entesa des de la íntersubjectivitat. La realitat dels altres s'entén solament quan es percep i entén la pròpia realitat. La realitat és permanentment canviant i s'ha de ser capaç no només d'entendre el seu canvi en els diferents contextos: educatiu, polític, econòmic, social, familiar, personal, ambiental, ecològic, espiritual, efectiu, entre uns altres; sinó de potenciar-ho i adaptar-se a noves formes de comprensió d'aquesta realitat.

Corrents filosòfics

De la Modernitat a la Postmodernitat

MODERNITAT

D'una banda, la modernitat es basa en la confiança cega en La Raó. L'ésser humà confia a fer les coses per si mateix, dominar la naturalesa i la seva pròpia destinació, sense haver de recórrer a explicacions irracionals. En efecte, en la modernitat es confia que els éssers humans a través de la raó poden construir formes de convivència i relació social basades en el consens i la negociació, a diferències d'èpoques anteriors, on el dogma religiós, el poder aristocràtic, l'arbitrarietat del privilegi o el pes de la tradició imposaven altres formes de relació humana. Aquest supòsit de partida va suposar canvis i girs de gran importància: es va afirmar la ciència enfront de la religió i les lleis naturals enfront de l'arbitrarietat moral. Així doncs, la característica més definitiva de la modernitat és, sens dubte, l'aposta decidida per l'imperi de la raó com l'instrument privilegiat en mans de l'ésser humà que li permet ordenar l'activitat científica i tècnica, el govern de les persones, i l'administració de les coses, sense el recurs a forces i poders externs o sobrenaturals.

D'altra banda, la modernitat fa referència a la confiança cega en el progrés continu de la humanitat. L'ésser humà, amb l'esperança posada i fonamentada en la seva capacitat intel·lectual, espera un futur millor. Es té doncs, una infrangible fe en les pròpies capacitats intel·lectuals de la persona per
afavorir constantment el desenvolupament humà, tècnic i científic.

Finalment, la creença sense ombres en l'imperi de la raó que caracteritza a la modernitat ha conduït a anar buscant “la veritable forma ideal de el ‘bell’ a anar definint un únic model vàlid de desenvolupament i comportament humà. En síntesi, a imposar com a privilegiada, única o veritable, una forma particular de racionalitzar la civilització.

POSTMODERNITAT

Es coneix com postmodernitat a un conjunt de fenòmens i idees que emergeixen des de la segona meitat del segle XX, configurant el món de forma determinant a principis del segle XXI. La postmodernitat es pot definir com:

Una actitud filosòfica crítica enfront del discurs Modern que posa en qüestió les epistemologies fortes centrant-se en la desconstrucció etimològica dels relats amb els quals la Modernitat s'explica a si mateixa i despullant el seu significat en termes de poder social constituent d'identitat. Aquesta posició filosòfica que condueix a un inevitable relativisme epistemològic servirà de sustent legitimador a l'explosió de subjectivitats que caracteritzarà el període històric marcat per la fi de la guerra freda (1989) i l'expansió d'Internet.

Un període històric caracteritzat per la multiplicació d'agents, subjectivitats i discursos. Després de la caiguda del mur de Berlín (1989) es fa evident la fi de l'era polar. Avança la globalització i les velles divisòries del món econòmic, com la relació empresa-consumidors, es transformen i esvaeixen, canviant amb si la naturalesa de les institucions articulades pel mercat. En el fons hi ha una evolució de les topologies de xarxa subjacents des d'un model descentralitzat (poques identitats gestionades i controlades des dels nodes de poder) a un model distribuït. Aquesta multiplicació de nodes i veus i l'aparició del primer mitjà de comunicació distribuït, la blogsfera, donaran la base material de l'esclat identitari característic de l'època.

Una actitud estètica irònica respecte a l'actitud de les avantguardes i les pretensions sociopolítiques de l'Art reconegut acadèmicament que per contra es planteja amb mirada renovada a l'art de masses, la cultura popular i les creacions al llarg de la història de l'art de subjectivitats (art fet per dones, art afroamericà, etc.) tradicionalment fos del discurs de la cultura moderna.

És a dir, la Postmodernitat s'oposa a la Modernitat. Es caracteritza perquè té una actitud crítica que condueix al progrés i per un pensament feble on no hi ha criteris vàlids per a tothom i sí hi ha idees disperses que formen un conjunt amb sentit.

 Neoliberalisme Utilitarisme

NEOLIBERALISME
Teoria política que tendeix a reduir al mínim la intervenció de l'Estat. És propi de l'Estat de benestar, oposant-se al liberalisme clàssic contemporani i forma part dels tres pilars de l'Estat del Benestar implantat als països capitalistes més desenvolupats després de 1945. El neoliberalisme es caracteritza per ser un liberalisme social, amb preocupacions socials. Per això admet l'intervenció estatal i una certa redistribució de l'excedent social.
El neoliberal és pragmatista, utilitarista, però moderat per un eudemonisme que busca la felicitat de tots i ajudar a esmenar les desigualtats lesives per a la felicitat. El neoliberal estima la llibertat individual i cerca que l'Estat la garanteixi i la fomenti, protegint la lliure autorrealizació personal de cada individu. Respecte a la relació entre individu i societat, el neoliberalisme és igual o més radical que el liberalisme clàssic. L'individu per al neoliberalisme és auto-possessiu.

UTILITARISME

L’utilitarisme és una ètica teleològica, val a dir, una ètica que considera que la finalitat de l’acció humana -i específicament la felicitat que s’aconsegueix a través de les accions humanes- està vinculada a la realització d’accions útils. És a dir, com l’ètica que afirma què és bo allò que ens útil per a ser feliços. Hem de mesurar els nostres actes per les conseqüències (útils o inútils) en vistes a la felicitat que provoquen en nosaltres i, sobretot, en la societat. Històricament, l’utilitarisme ha estat una filosofia amb importants implicacions polítiques: va inspirar l’Estat del Benestar (Welfare State) que es va imposar als Estats Units en la dècada del 1930 i a Europa Occidental després del 1945. També va representar, sovint sense confessar-ho explícitament, un ingredient important en les diverses ideologies socialdemòcrates al segle passat.
L’utilitarisme defensa que es pot arribar a un ordre moral a través dels desigs, diversos i contradictoris, dels individus, si s’assumeix la pràctica com a criteri d’avaluació de la realitat. En aquest sentit és una filosofia objectivista. Ordenar, educar i avaluar la realitat a partir de la praxi es fa possible, bàsicament, perquè s’evita qualsevol element de subjectivitat extrema en la praxi humana. Els individus valen pel que fan i no pel que representen. O com dirà Bentham: cadascú val per u i només per u. En aquest sentit és una teoria radicalment democràtica que posa les semblances per sobre de tota consideració qualitativa.

ECOLOGIA SOSTENIBILITAT

ECOLOGIA

Reutilitzar, reduir i reciclar.

SOSTENIBILITAT

La sostenibilitat és un concepte econòmic, social i ecològic complex entorn de les relacions entre les societats i el medi ambient. Pretén ser una manera d'organitzar l'activitat humana de manera que la societat i els seus membres siguin capaços de satisfer les seves necessitats i expressar el seu potencial màxim en el present al mateix temps que es manté la biodiversitat i els ecosistemes naturals, i planejar i actuar per poder mantenir aquests ideals indefinidament. La sostenibilitat afecta a tots els nivells organitzatius, des del barri fins al planeta sencer. És sovint una qüestió controvertida.

COMUNITARISME FEMINISME

COMUNITARISME

Amb el terme comunitarisme es denomina, sobretot en l'àmbit anglo-nord-americà, a un moviment crític amb el liberalisme i la racionalitat il·lustrada. És un moviment que reclama per orientar l'acció moral una revitalització de les tradicions culturals de les seves respectives comunitats.
Critiquen que les formes modernes d'identitat, hereves de la Il·lustració, no ens brinden llenguatges amb els quals poder resoldre els nostres conflictes i dilemes morals.

FEMINISME

El feminisme o moviment feminista és el conjunt d'idees i accions que, al llarg del temps, busca afavorir els interessos de les dones en situacions de submissió al poder masculí per tal de modificar posicions de desigualtat i violència envers les dones.

El feminisme d'arrel il·lustrada reclama gaudir dels mateixos drets i deures que gaudeix l'home. Amb tot, actualment, també s'hi revisen els continguts del concepte de ciutadania en tant que està bastit sobre els paràmetres de l'androcentrisme.

El corrent feminista anomenat pensament i política de la diferència sexual busca transformar l'ordre simbòlic del patriarcat a través de la recerca d'un significat propi i lliure del fet d'haver nascut en un cos sexuat en femení o en masculí. Alhora, vol modificar transversalment les definicions sobre les quals se sustenta el patriarcat en l'esfera familiar, social, cultural i política des d'una manera pròpia de dir el món.

El feminisme bastit sobre la teoria del discurs planteja que el sexe és també una categoria d'anàlisi, per tant, hi cap la redefinició de les possibilitats que planteja. També demana fixar l'atenció en la reproducció d'escenes que alimenten l'ordre simbòlic patriarcal a fi de no sostenir-lo.

Sovint s'afirma que el feminisme va néixer a finals del segle XVIII i principis del XIX, quan la gent va començar a percebre que la dona era oprimida per una societat patriarcal. El moviment feminista té les seves arrels a Occident i especialment en el moviment de reforma del segle XIX. El moviment organitzat comença amb la primera convenció pels drets de la dona, a Nova York l'any 1848. Més d'un segle i mig més tard, el moviment ha crescut i ha adoptat diverses perspectives sobre el que constitueix la discriminació contra la dona. El primer moviment feminista és sovint anomenat la primera onada, i després de 1960, la segona onada.

PERSONA I SOCIETAT

COSMOVISIÓ SENTIT DE LA VIDA

COSMOVISIÓ

Les cosmovisions són el conjunt de saber, avaluar i reconèixer que conformen la imatge o figura general del món que té una persona, època o cultura, a partir del com interpreta la seva pròpia naturalesa i la de tot l'existent al món. Una cosmovisió defineix nocions comunes que s'apliquen a tots els camps de la vida, des de la política, l'economia o la ciència fins a la religió, la moral o la filosofia.
Visió que hem de tenir del cosmos. Comprensió que té cadascú del món.

SENTIT DE LA VIDA

El sentit de la vida és l'explicació que intenten donar la filosofia o la religió al perquè de l'existència, responent a interrogants com la finalitat de l'ésser humà, el valor de la vida o la seva direcció. Constitueix la pregunta bàsica d'aquestes dues disciplines i s'aplica usualment només a la vida de l'home, ja que és l'única espècie que sembla tenir consciència i un autoconcepte prou desenvolupat com per voler trobar un sentit a la pròpia presència al món, lligat a una teleologia.

Les respostes han estat molt variades històricament i han aparegut a l'art, els mites, els cultes religiosos i el pensament racional i comprenen des de l'absència de sentit fins a la recerca de la felicitat, passant per la transcendència o altres intents de trobar un significat a la vida.

RELIGIOSITAT, LAÏCITAT, SECULARITAT

RELIGIOSITAT

La religiositat, en el seu sentit més ampli, és un ampli terme sociològic, filosòfic i religiós utilitzat per referir-se als vàries aspectes de l'activitat religiosa, la dedicació i la creença (en determinada doctrina religiosa). Es podria dir que la religiositat s'ocupa de quan religioses són les persones i com són les persones religiosament.

LAÏCITAT

El laïcisme és una posició d'autoafirmació basada en què les societats i els estats s'han de mantenir independents de la religió, la qual s'ha de desenvolupar, si cal, en l'àmbit privat i personal. El laïcisme doncs, és el sistema que exclou qualsevol mena d'església de l'exercici del poder polític, administratiu o educatiu entre d'altres. Les seves arrels estan fonamentades en l'humanisme renaixentista i en els canvis de la Il·lustració.

SECULARITAT

La secularització és la separació entre l'Església i l'Estat. Es dóna a la majoria dels països occidentals. La secularització és el resultat d'un llarg procés històric ple de tensions i d'incomprensions entre l'Estat i l'Església

La secularització és el procés que experimenten les societats a partir del moment en què la religió i les seves institucions perden influència sobre elles, de manera que altres esferes del saber van ocupant el seu lloc. Amb la secularització, el sagrat cedeix el pas al profà i el religiós es converteix en secular. Un exemple clar de secularització és, en el cas del cristianisme, la Il·lustració. La secularització implica una “mundanización” (sense voler donar a aquesta paraula cap sentit pejoratiu) de la religió i la societat, i segueix sent també un tema d'interès filosòfic, sobretot a l'hora de plantejar les relacions que ha d'haver-hi entre la religió, la política i l'ètica.

CONSUM, CONSUMISME

Una de les característiques de la societat actual és el domini dels productes de consum i de les empreses sobre els individus, que són considerats gairebé sempre per les empreses com a mers consumidors i no com a persones.

La societat del consum on vivim està generant actituds consumistes i els esforços de màrqueting de les empreses van dirigits en la seva major part cap als joves, que són el principal col·lectiu consumista.

Vivim en la confusió del significat del terme consum. A voltes l'equiparem a «destrucció»; a voltes a «la satisfacció de les necessitats vitals i culturals».

L'etimologia ens pot donar unes pistes. En català es distingeix entre «consumar» i «consumir».

«Consumar» significa «portar a la perfecció última els béns materials consumits, d'acord a les exigències vitals de la natura específica del vivent que consumeix».

«Consumir» significa «destruir, acabar...». És un significat exacte del punt de vista estrictament material.

Des d'una perspectiva humanista i ecològica cal assegurar una quantitat mínima de consum per a cada població considerada, sobre la qual progressivament s'ha d'augmentar la quantitat i la qualitat de cada producte obtingut, i sense que atempti al mitjà ambient i que no sigui introduït com a necessitat artificiosa i a la força, per una publicitat hàbi1, obsessiva i abusiva.

El consumisme és un terme que expressa la realitat creada per un publicisme cínic i mentider que genera necessitats artificioses a les quals la gent, sovint, no pot respondre per manca de poder de compra. Forma part del consumisme intentar superar aquesta manca de poder de compra endeutant als consumidors amb fàcils préstecs bancaris, els interessos i la devolució des quals, a data fixa, acaben per arruïnar a tots els nivells a individus, famílies i col·lectivitats liberals. Després d'un cert temps de prosperitat consumista i fictícia, els impostos i la impossibilitat de substituir els préstecs vells per altres de nous, aboquen els consumidors més dèbils a una encara més tràgica manca de poder de compra de consum, de 1a qual solament els jocs d'atzar esdevenen la única sortida somniada.

En aquestes situacions sempre ressusciten els moralismes de l'austeritat virtuosa: «cal estrènyer-se el cinturó», virtut obligada pels de baix que paguen així els mals negocis dels bancs, el consumisme de les classes riques i les enormes i absurdes despeses dels estatismes xucladors.

Els termes «consumisme» i «publicisme» són allargament de les arrels corresponents de consum i publicitat. Hom admet que, segons la lingüística, tot allargament redueix el significat de la corresponent arrel. Consumisme i publicisme són paraules d'àmbit molt restringit que expressen realitats com les que es descriuen a continuació:

- Quan una empresa fabrica un producte manifestament innecessari, inútil o inclús nociu, empra una publicitat obsessiva, hàbil i mentidera, tramada amb tots els recursos de les ciències psicològiques experimentals. Així, crea unes condicions que obliguen de fet, a moltes persones, famílies i institucions sense suficient sentit crític, a gastar els diners que sovint ni tant sols tenen, en la compra de tal inútil i/o nociva mercaderia.

- Quan l'anterior publicisme no és suficient per a obtenir les vendes necessàries als oligopolis o monopolis mundials, aquests compren les complicitats que calgui (estatistes, parlamentaristes, policíaques, burocràtiques...) per a introduir els seus productes gràcies a contractes «públics», promocions indirectes, assessoraments privilegiats, actuacions legislatives complicadíssimes... que permetin a tals màfies beneficiar-se dels consumidors sense personalitat pròpia.

Amb aquests dos embaucaments, el capitalisme salvatge actual inventa una enorme quantitat de diner escriptural-abstracte que, amb el pagament a terminis, endeuta als consumidors i els encadena a vendre's a qualsevol preu per a pagar els inacabables deutes.

A aquests tres elements del consumisme oferim tres remeis concrets:

- La supressió del publicisme per empresa, substituint-lo per una publicitat objectiva realitzada pels professionals liberals de cada Gremi i posada a l'abast de qualsevol consumidor.
- La impossibilitat de corrupció per diner o amb obsequis valuosos-sospitosos gràcies a la factura-xec personalitzada, sota la vigilància de la Justícia independent.

- La diferenciació entre, d'una part, el préstec bancari (basat en l'invent de diner comptable fet pels bancs a partir dels dipòsits a termini de llurs clients) i de l'altra part el crèdit inversiu i les finances consumptives (invenció política de diner comunitari-solvent en funció dels excedents reals en mercaderies d'inversió o de consum respectivament). Aquest doble mecanisme d'invenció de diner -el bancari-privat i l'econòmic-comunitari, oferirà el poder de compra suficient per a garantir un equilibri del mercat tant en el camp de les inversions com en el del consum: aquest queda així garantit no sols pels productors-consumidors eficients, sinó que també queda assegurat el consum mínim, vitalment i culturalment necessari -tecnològicament possible en cada espai-temps- dels simples consumidors, i això sense obligar ni a uns ni als altres a «entrampar-se fins al coll».

En resum, el consumista adquireix allò que ell no vol, allò que el publicista li ha fet desitjar «des de fora» sense que l'interessat ho desitgi «des de dins».

Pel contrari, l'augment de consum és la possibilitat pràctica de posseir allò que hom desitja realment «des de dins» del mateix. Aquest és un privilegi, per ara reservat a uns pocs homes rics que, tement perdre els seus privilegis, pontifiquen que «no és bo per al poble nedar en l'abundància, al poble li convé l'austeritat, perquè és més sana».

Cal respectar i potenciar la llibertat concreta de consumir per a tots i cadascun dels membres de la societat geopolítica: augmentant el poder de compra, les disponibilitats dineràries de tota la població, comunitàriament en funció dels excedents reals de producció consumible. El diner financer-consumptiu, en aquest sentit és llibertat per a tot el poble

TEMA 7. "ALTERNATIVES EN EDUCACIÓ COM A RESPOSTA AL CANVI SOCIAL"

 En una societat; tecnològica, d’informació digital de masses i consum, i diversitat cultural i de

Marshall McLuhan

“El mitjà es el missatge”

És reconegut com un dels fundadors dels estudis sobre mitjans de comunicació i ha passat a la posteritat com un dels grans visionaris de la societat de la informació present i futura. Durant el final dels anys 60 i principis dels 70, McLuhan feia servir el terme “aldea global”, per descriure la interconnectivitat humana a escala global, generada pels mitjans electrònics de comunicació.

En totes les seves obres, per mitjà dels seus títols, feia reflexionar:

• En El aula sin muros, 1964, expressava que a l’escola no s’aprenen tots els coneixements, sinó que també guanyes moltes experiències amb les vivències que comparteixes amb la gent que t’envolta.

• En La Galaxia Gutemberg, 1969, on la impremta va fer necessària la lectura. Les escoles van ser creades per ensenyar a llegir, escriure, comptar, ...

• En L’aldea Global, 1979, la informació no té fronteres. Al moment es rep una informació a tot el planeta. També emocions. Altra cosa es el coneixement.

Educació i mitjans de comunicació de masses

L'hominització és la presa de consciència de nosaltres mateixos. A la saviesa no s’arriba tan fàcilment, és a dir, que no tothom arriba i ni tampoc es pot perseguir. L'hominització és el potenciador global que ens porta a la saviesa, el desenvolupament de la nostra societat depèn de tes

funcions:

• La comunicació

• La cultura

• L'educació

Però és important que no ressalti una més que l’altre. El conjunt de les tres crea la saviesa. Cada una d'aquestes funcions socials crea un pòsit, a partir de la qual es crea un disciplina d’estudi.

• Amb la funció social de la cultura queda el pòsit del coneixement que es desenvolupa en la disciplina d’estudi de la mediologia i les transmissions.

• Amb l'educació el pòsit és la formació i la disciplina d’estudi la pedagogia i les finalitats i els mitjans.

• Amb la comunicació el pòsit és la informació i la disciplina d’estudi, és la semiòtica i els codis i significats.

Construccionisme amb ordinador

SEYMOUR PAPERT

Aplica les teories de Piaget per desenvolupar un llenguatge de programació d’ordinadors anomenat

Logo. Aquest funciona com un instrument de treball intel·lectual que permet als alumnes, sobre tot als més petits, construir els seus coneixements, resolent problemes amb els micro-mons de la tortuga.

Avui es considera el Logo, la primera tecnologia interactiva d’aprenentatge i de construcció del coneixement.

El més important és construir l’aprenentatge de la persona, no acumular dades:

• Creant un interès personal per aquell aprenentatge, amb funcionalitat i motivació.

• Creant un rendiment personal amb eficiència i exigència.

• Arribant a un nivell d’aprenentatge que sigui eficaç i es faci amb esforç.

• I finalment, que existeixi una creativitat d’aprenentatge, optimitzant això i treballant amb entusiasme.

Pedagogia narrativa.

KIERAN EGAN

Va crear una nova idea a l'educació, a través de tres de lleis:

• La socialització de Homer.

• La veritat de Platón.

• El naturalisme de Rousseau.

I també a partir d’una idea bastant nova:

• La recapitulació de Vygotsky.

A partir d’aquestes idees ell va crear la recapitulació, amb la que va explicar la comprensió al llarg de la vida de l'adquisició dels coneixements d’un infant. Deia que primer adquireix la mítica, seguit de la romàntica, la filosòfica i finalment la irònica i la somàtica.

La ciutat educadora.

EDGAR FAURE I UNESCO

Van fer una revisió molt mesurada del passat de l'educació a escala Terra. Les noves necessitats de la societat: ciència i tecnologia, com:

• Televisió.

• Telecomunicacions.

• Ordinadors.

• Anàlisis de sistemes.

Creien en l’humanisme científic i el compromís social i volien una ciutat educativa. Van fer una recapitulació de la renovació pedagògica de l’Escola de la societat tele-comunicada. Societat de la informació i tecnologia digital a l’aula.

Es donava més atenció a la tecnologia que a la pedagogia. Tenien noves tecnologies i vells mètodes

d’ensenyar. El docent que no tenia cultura tecnològica, que no era usuari de les TIC no feia les TAC. L’aprenentatge de les Tic es instruccional. Faltaven equips multi professionals a les escoles i hi havia massa interessos econòmics pel mig.

La ciudad de los niños

Va ser un projecte on els nens ajuden als alcaldes explicant tot el que pensen. Per a un nen jugar és imprescindible, els que han pogut jugar bé i durant bastant temps, seran ciutadans millors. Dins de les famílies, es fa massa ús de les televisions, deixant als nens moltes hores d’avant d’aquesta per tenir-los entretinguts.

Els nens necessiten moments de joc entre ells, per poder conèixer la ciutat, per poder viure l’experiència de l’aventura, del descobriment i del risc. Els pares no deixen sortir als nens al carres perquè és perillós, però Francesco Tonucci diu que el carrer és perillós perquè no hi ha nens.

Per això diu que cal construir una ciutat diversa i millor per a tots, així els nens viuran una experiència com a ciutadà autònoms i participatius. Els nens, pensen i veuen d’una altre manera als adults.

sentit.

TEMA 6."CRITIQUES AL MODEL ESCOLAR DOMINANT"

ALEXSANDRE S. NEIL

Va ser un educador progressista escocès, artífex i fundador de l'escola no-directiva Summerhill, sent sobretot conegut com a entusiasta defensor de l'educació en llibertat.

Neil creia que és més important el desenvolupament adequat de les emocions que l'avançament intel·lectual. Un nen emocionalment sa pot treure recursos fàcilment en el futur pel que vulgui fer, fins i tot posar-se a l'altura, en coneixements i recursos intel·lectuals, dels nens de l'escola convencional. Encara que per descomptat, s'oposava a tota forma de competitivitat fomentada en els nens. El fonamental és l'equilibri emocional, com a factor clau perquè els nens es facin persones felices, últim objectiu de l'educació per Neill com s'ha dit.

També, com freudià, Neill s'oposava amb força a la repressió sexual i la imposició de valors puritans estrictes propis de l'educació de la primera meitat del segle XX. Per a ell, injuriar el sexe i la sexualitat era injuriar la vida, en una forma de desig més o menys conscient de mort.

És molt important matisar el que Neill entén per llibertat. El fet que els nens disposin d'un ampli marge d'autonomia i llibertat no implica que a l'escola regni el llibertinatge. La veritable llibertat és la que no suposa un abús dels drets aliens. Va associada al respecte i la responsabilitat. El nen lliure s'autocontrola, sense que això suposi repressió de cap tipus, ja que ho fa per l'estima en que té als altres a causa d'un tipus de relacions amb ells sense pors ni odi. En això es basa l'aprenentatge de la llibertat. Respecte i llibertat estan íntimament lligats, i s'aprenen, bàsicament, convivint.

La convivència ideal, segons l'entén Neill, es una horitzontalitat en les relacions entre nens i adults en la qual cap posseeixi tots els drets i anul·li els de l'altre. L'autoritarisme tradicional en l'educació oprimia als nens, quan no respectava les seves peculiaritats i forma de ser. Però la solució no és un llibertinatge en el qual la truita es doni la volta, sense deixar de ser la mateixa truita (societat autoritària). Això és alguna cosa que Neill repeteix sovint i que va produir enormes malentesos en molts pares que van voler aplicar

les seves teories en els anys seixanta i setanta del segle XX.

La pedagogia de Neill ha estat tan criticada com volguda per molts. Els seus controvertits principis i el funcionament de l'escola que fundes han rebut afalacs i critiques de tot tipus. Especialment, s'ha qüestionat l'entorn d'aïllament en que s'educa, lluny d'una societat les regles de la qual son ben diferents. No obstant això, Neill sempre va defensar que els nens s'adaptarien a qualsevol entorn del sortir.

CARL ROGERS

La forca del "enfocament de Rogers es troba en part en el seu enfocament en la relació . Com una vegada va escriure: "La facilitació de l'aprenentatge significatiu es basa en certes qualitats d'actitud que xisteixen en la relació personal entre el facilitador i l'alumne" (1990: 305) possibilitat. La llibertat d'informació (1969, 1983, 1993) és un clàssic de la declaració de l'educació referent a això.

No obstant això, ja havia començat a explorar la noció de "ensenyament centrat en l'estudiant en la teràpia centrada en el client 1951: 384-429). (Hi ha, com Barret-Lleonard (1998: 184) assenyala, va oferir diverses hipòtesis de principis generals.

No podem ensenyar a una altra persona directament, només podem facilitar el seu aprenentatge.

L'estructura i organització del jo sembla ser més rígid sota amenaça, per relaxar-se dels seus límits quan esta completament lliure de l'amenaça ...

La situació de l'educació més eficaç que promou l'aprenentatge significatiu es aquella en la qual 1) l'amenaça pròpia de l'alumne es redueix com a mínim, i 2) la percepció diferenciada del camp de l'experiència es veu facilitada.

En això podem veure una mica del deute de Rogers a Dewey -, però una mica més s'ha afegit en la seva particular preocupació amb l'experiència i la individualitat . En primer lloc, existeix un interès en l'estudi de les qüestions particulars preguntes i problemes que els participants portin (això no és un gran pla d'estudis basat en l'orientació i té alguns paral·lelismes amb l'interès posterior en l'acteadreca en l'aprenentatge). En segon lloc, es basa en idees preses de les tradicions més psicodinàmica de pensar (igual que els educadors com d'AS Neill i el carrer d'Homer).

La llibertat d'informació va reunir a una sèrie de documents existents, juntament amb nou material - incloent un relat fascinant de 'La meva forma de facilitar una classe. Significativament, aquesta exploració posa de manifest l'alt grau de preparació que Rogers es va involucrar en un (inclòs l'establiment d'objectius, la lectura, l'estructura del taller, etc) (Barret-Lennard 1998: 186). El seu enfocament va passar de la seva orientació en l'un a un les trobades professionals. Es va veure com un facilitador - que va crear l'ambient per al compromís. No obstant això, la qual cosa va anar també posar l'accent en l'actitud del facilitador. Va haver-hi formes de ser "amb uns altres que fomentar l'exploració i la trobada - i aquests són més importants que els mètodes emprats. El seu article "La relació interpersonal en la facilitació de l'aprenentatge" és una declaració important d'aquesta orientació (inclòs en Hirschenbaum i de [1990], col·lecció de Henderson i en la llibertat d'aprendre). El perill d'això és, per descomptat, de subestimar la contribució del "ensenyament". Hi ha un paper per a la transmissió d'informació. Aquí Carl Rogers podria ser acusat de falsificar, o amb vista, la seva pròpia capacitat considerable com un mestre. La seva èmfasi evident en la facilitació i la no directivitat ha de posar al costat dels-com a condició de guru que es va concedir en les trobades d'ensenyament. El que apareix a la pàgina com una pregunta o una invitació a explorar alguna cosa que es pot experimentar com el lliurament de coneixement dels participants en les seves classes.

La pedagogia institucional

La pedagogia institucional es presenta com un model d'autogestió escolar. Parteix del propi concepte de anàlisis institucional, i el seu objectiu és avaluar el grau de llibertat, per a ampliar-lo, de les institucions.

Però, el moviment de la pedagogia institucional no es presenta com una corrent homogènia, sinó que es bifurca en dues tendències ben definides, que tenen el seu origen a França, en el grup Freinet. En 1961 el grup de mestres escindits del citat moviment es va associar sota la denominació de Grup de Tècniques Educatives (GTE) i poc després van sorgir de ell dues tendències.

Tendència 1

R. LOURAU

Va en contra de la ideologia directivista.

La transcendència de R. Lourau té que veure amb la formulació d'una teoria, una metodologia de lectura i una tècnica d'intervenció en institucions. Des de els 60 s'interessa per la pedagogia institucional militant activament en diversos moviments antipedagogics, antipsiquiatrics i grups anarquistes. És fundador , conjuntament amb G. Lapassade de tota una corrent de intervenció institucional, el Socioanalisi, que persegueix posar de manifest els implícits institucionals. En tal sentit, un i altre cop "retorna" allò que ha sigut reprimit políticament quedant lluïble la violència que tota institució encobreix.

M.LOBROT

Va néixer el 22 de Gener de 1924 a Paris, França. La seva proposta pedagògica denominada Pedagogia Institucional, neix de l'oposició que ell sentia cap a la pedagogia tradicionalista de la seva època, la qual es caracteritzava per:

– Tenir programes educatius enfocats al conformisme

– Estava enfocada a difondre la ideologia de la classe dominant.

– Autoritarisme dels professors.

– Repressió administrativa.

– Escola caserna.

– Institució – cosa.

Michael Lobrot, posa de manifest que la pedagogia institucional esta centrada, en primer lloc, en la transformació de les institucions escolars. Cal definir un nou medi ambient educatiu en el qual l'individu pugui expandir-se a través de l'anàlisi de les institucions externes i internes del sistema educatiu.

Ja que aquesta anàlisi permetrà determinar la llibertat interna que posseeix l'educador per governar, controlar i avaluar el seu grup. El procés autogestionari en la classe és la palanca per a això. La classe és una institució que pot ser discutida pel grup mestre-alumnes.

La preocupació final és permetre al nen assumir una major responsabilitat del seu desig d'aprendre i de participar en la vida social del grup. Però aquesta major responsabilitat suposa un canvi profund de la relació mestre-alumnes, molt més radical que el proposat pels mètodes actius.

Per tant proposa que l'educador:

1. Ha d'abstenir-se d'interferir en les anàlisis dels educands.

2. Pel que fa a l'organització escolar, ha de limitar-se a fer propostes als educands ja que ells seran els qui determinin els seus processos d'organització.

3. A nivell de contingut, aportes idees solament quan l'educand l'hi demandi. És així com la seva pedagogia institucional li permet a l'educand ser responsable del seu propi aprenentatge i de la seva formació a través de l'autosuggestió i de l'autosuggestió pedagògica.

La seva pedagogia institucional es basa en autors com Celestin Freinet, en Kurk Lewin, en la no directivitat de Carl Roger i el la experiència comunitària de Summerhill.

Entre les seves obres més importants podem citar:"Pedagogía Institucional", "Teoría de la educación", "La animación no directiva de grupos", entre otras.

Aquesta proposta pedagògica ens brinda una nova opció d'aprenentatge, el qual en l'actualitat ho podem observar en els temes oberts d'educació (primària, secundaria, preparatòria i universitat), ja que en aquests sistemes la responsabilitat de l'aprenentatge recau en l'alumne i els professors a través d'assessories auxilien i dirigeixen aquest aprenentatge.

Tendència 2

A. VASQUEZ, F. OURY

Formada per educadors i psicoterapeutes, tals com Aida Vasquez, Jean i Fernand Oury i F. Tosquelles, que treballaven en el sector de l'ensenyament especial. Aquesta corrent va integrar les aportacions de les ciències humanes, en especial del psicoanàlisis i de la psicoteràpia institucional.

Pretenien transformar a l'individu per aconseguir així un canvi social.

La des-escolarització. La mort de l'escola.

M. MACLUHAN

El aula sin muros, 1964

Eficàcia dels mitjans de masses. Democratització de la cultura. L'escola era per a La Galaxia Gutemberg, 1969 : la impremta

IVAN ILLICH

La sociedad desescolarizada, 1971

Creia que la rigidesa de l’escola era inoperant i que, els alts costos d’un sistema escolar no donava bons resultats, i per això, s’havia de recuperar la convivencialitat. Va ser un dels pensadors de l'educació que va contribuir a dinamitzar el debat educatiu dels anys 60, i volia una escola més atenta a les necessitats del seu entorn, a la realitat dels seus alumnes i l’aprenentatge efectiu de continguts educatius rellevants per a la vida en societat.

Bancs de dades d'informació (tecnologia).

EVERETT REIMER

La escuela ha muerto, 1974

Després de veure la falta d’efectivitat de l’escola a l’hora d’ensenyar i retenir als alumnes dels sectors econòmicament més desfavoridors, fa un anàlisis de la naturalesa del problema escolar. Amb l’ajut de Illich comencen un anàlisis sistemàtic i radical del sistema escolar. D’on va sorgir el seu llibre i on es veia que l’escola atemptava contra la salut mental i ofegava la creativitat dels nens.

L'escola actual atempta contra la salut mental, ofega la creativitat i solament és guarderia i funcionarial de docents.

PAUL GOODMAN

La desescolarización obligatoria. 1973

La Teràpia Gestalt va néixer a mitjan segle XX. Entre els seus creadors, Paul Goodman va ser el principal responsable de formular la teoria gestaltica, de posar-la en paraules. En aquesta època, Goodman encara no era terapeuta sinó escriptor, l'espècie que, segons Freud, produïa els millors psicoanalistes. De fet, això li va convertir en l'home indicat per escriure "Teràpia Gestalt", el text fonamental del moviment. Però és poc probable que, qui conegui el nom de Goodman, ho recordi com a terapeuta o escriptor, sinó més aviat com el crític social el defensa del qual dels joves descontents en "Growing Up Absurd", va començar les lluites intergeneracionals dels anys 60, i la crítica dels quals al "Sistema Organitzat" va ser adoptada pels polítics de la Nova Esquerra.

L'escola: aparell de reproducció social

P. BOURDIEU I J.C. PASSERON

La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, 1970.

- Tota acció pedagògica (AP) es objectivament una violència simbòlica en tant que imposició, per un poder arbitrari (AuP), de una arbitrarietat.

– El treball pedagògic (TP), inculcació, produeix un habitus propi de la classe social que es mourà en el seu campus.

CH. BAUDELOT I B. ESTABLET

La escuela capitalista en Francia, 1971.

És un estudi de caràcter empíric sobre educació i treball.

• L'escola no unifica.

• El nivell d'instrucció no depèn de la capacitat .

• La taxa d'escolarització correspon a la classe social.

• L'organització dels alumnes per edats es la forma escolar del capitalisme (no te justificació

científica)

• Xarxes escolars: PP primària-professional i SS secundaria-superior

L’educació personalitzadora

EMMANUEL MOUNIER

Va ser un filosof cristià, atent sobre tot a la problemàtica social i política. Fundador del moviment personalista i de la revista Espirit.

“Es un movimiento de pensamiento y de acción que afirma el <<valor absoluto>> de la persona.”

E. Mounier.

Característiques Generals del personalisme:

- És tota doctrina i tota civilització que afirma el primat de la persona sobre les necessitats materials i sobre els mecanismes col·lectius que sustenten el seu desenvolupament.

- Es proposa com objectius:

-Afirmar el valor absolut de la persona・ Posar a cada home en situació de poder viure com a persona.

-Fer una “revolució personalista, comunitària i espiritual”

-Es situa entre el marxisme i el existencialisme.

-Enfront al marxisme, accentua el valor de la persona, la seva acció lliure més enllà de les estructures socials, ja que aquestes influeixen en el comportament individual i col·lectiu, però no el determinen. Vol transformar l'ordre injust i alliberar enterament a l'home per a que sigui realment persona, acceptant l'esquema de classes de Marx.

Enfront al existencialisme accentua la dimensió comunitària i transcendent de l'home. Assumeix els valors de llibertat, acció, individualitat... Però enfront a la angunia vital i al pessimisme, creu en la esperança i en la transcendència.

-L'home personalista s'ha de construir segons un model personal, on cadascú sigui respectuós amb la persona. Per a construir aquestes comunitats “a la mida de la persona”, l'home necessita comunicar-se amb altres homes. Aquí es descobreix a Deu com suprema comunicació. Només qui viu la vertadera comunicació amb els altres, pot creure de veritat en Deu.

“Pensar es comprender que no se había comprendido”

LOURENZO MILANI

Va ser capella rector de Barbiana, esdevé un educador social.

Carta a una mestra, 1967 → denuncia el caràcter classista, classificador de l'escola.

L'escola parroquial aplega els fracassats a l'escola oficial i demostra que no ho són per falta de capacitat.

Implicats en un ensenyament funcional i responsabilització, aquells nois se'n van sortir i van ocupar llocs rellevants a la societat.

PAULO FREIRE

Les seves principals obres i aportacions:

• La educación como práctica de la libertad. En esta obra, como nos deja ver su nombre, resume lo que veníamos exponiendo; el empleo de la educación para desarrollar la libertad de las personas.

• Pedagogía del oprimido. Aquí realiza un estudio y análisis de las causas que oprimen a un hombre y como hacer para dar vuelta dicha situación.

• Extensión o comunicación. Profunda critica a las tradicionales formas y campanas de alfabetización, las cuales Freiré considera que adolecen de graves y grandes faltas.

Les 20 Màximes de Paulo Freire

Es necessari desenvolupar una pedagogia de la pregunta. Sempre estem escoltant una pedagogia de la resposta. Els professors contesten a preguntes que els alumnes no han fet.

1. Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión critica de la realidad social, política y económica en la que esta el alfabetizado.

2. Ensenar exige respeto a los saberes de los educandos.

3. Ensenar exige la corporización de las palabras por el ejemplo.

4. Ensenar exige respeto a la autonomía del ser del educando.

5. Ensenar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad.

6. Ensenar exige saber escuchar.

7. Nadie es, si se prohíbe que otros sean.

8. La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación.

9. No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión.

10.Decir la palabra verdadera es transformar al mundo.

11.Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concreta mente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa.

12.El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación.

13.El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas.

14.Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos.

15.Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre.

16.La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados "ignorantes" son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una "cultura del silencio".

17.Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra.

18.Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientización.

19.La ciencia y la tecnología, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberación permanente de la HUMANIZACIÓN del hombre.

Algunes frases:

”La lucha ya no se reduce a retrasar lo que acontecerá o asegurar su llegada; es preciso reinventar el mundo”.

“La educación es indispensable en esa reinvención”.

“Jamas acepte que la practica educativa debería limitarse solo a la lectura de la palabra, a la lectura del texto, sino que debería incluir la lectura del contexto, la lectura del mundo”.

“El mundo no es, el mundo esta siendo”.

“Si soy puro producto de la determinación genética o cultural o de clase, soy irresponsable de lo que hago en el moverme en el mundo y si carezco de responsabilidad no puedo hablar de ética”.

“Somos seres condicionados pero no determinados”.

“Todo Acto Educativo es un Acto Político”

Pedagogía critica

HENRY GIROU

La pedagogia crítica troba el seu sustent en la teoria crítica. Aquesta teoria va inventar una nova manera de llegir la realitat, capaç de respondre a les problemàtiques socials del món modern; aquest corrent s'ha constituït en un punt de referència en la recerca d'una educació des de l'enfocament crític. Va sorgir, llavors, la pedagogia crítica com una pedagogia responent, perquè implica una reacció generada des d'una reflexió conscient i responsable.

Algunes de les CARACTERÍSTIQUES que conformen aquesta teoria són:

• És necessària la formació de la autoconsciència per aconseguir crear un procés de construcció de significats recolzats en les experiències personals.
•  Està encaminada a la transformació social en benefici dels més febles. L'educació ha de considerar les desigualtats socials existents al món globalitzat, així com adquirir un compromís amb la justícia i l'equitat.
• Ha de permetre als professors, i a la comunitat educativa en general, identificar les limitacions i potenciar les capacitats de tal forma que aquestes siguin la base per la auto superació.

Alguns dels elements FONAMENTALS de la Pedagogia Crítica són:

• Participació
• Comunicació
• Humanització
• Transformació
• Contextualització
  

Cal aclarir el que H. Giroux assumeix com a context: espai geogràfic on l'individu realitza les seves accions; també contempla les xarxes de significats –espais culturals que inclouen elements històrics, religiosos, psicològics, ideològics, etc.– que reconeixen i accepten els subjectes que comparteixen un mateix espai físic.

El que un individu interioritza a través del procés de socialització depèn del context en el qual aquest està immers (familiar, social, cultural i educatiu). Cada individu interactua i interpreta de diferent manera la realitat en la qual viu; aquesta interpretació es basa en les representacions internes que construeix. Segons siguin aquestes interpretacions, així seran les actuacions que realitzi; per això, un individu és més competent en la mesura en què les seves representacions internes afavoreixen una millor actuació sobre la seva vida.

MICHAEL APPLE

Ideology and curriculum

El currículum ha de contribuir a una comprensió critica de la realitat, un mitjà per assolir el control de les nostres vides.

Els fonaments de la teoria educacional de Michael Apple estan basats en l'humanisme i la seva visió postmodernista està enriquida amb el pragmatisme, el constructivisme, el re-conceptualisme i el reconstruccionisme.

El proposa un currículum humanista, rebutjant els models que emfatitzen massa en les assignatures clàssiques i l'aprenentatge conductista. El model humanista que ell defensa es deriva del moviment del potencial humà en psicologia.

Un currículum humanista s'enfoca en els resultats afectius més que en els cognitius.
Apple destaca que la relació entre el que ell percep com la dominació política, econòmica i cultural de l'individu en relació amb les escoles i la societat. Tal denominació està envestida en els principis, codis i especialment la consciència del sentit comú i la pràctica que subratlla les nostres vides. En altres paraules, les estructures i institucions de la nostra societat, incloent les escoles, porten amb si significats i condicions que modelen les nostres vides i que prenen control sobre nosaltres; el sistema dominant social, polític i econòmic està present en tots els aspectes crítics del currículum.

Apple també apunta que tal com hi ha una distribució desigual del capital econòmic en la societat, així, també hi ha un sistema similar de distribució de capital cultural.

En les societats tecnològiques les escoles es converteixen en "distribuïdores" d'aquest capital cultural. Elles juguen un rol principal en la transmissió de diverses formes del coneixement, la qual cosa els atribueix el poder i el control sobre els altres.

BASIL BERNSTEIN

Constata la relació entre classe social, llenguatge i educació, codis lingüístics.

L'obra de Basil Bernstein constitueix, al costat de la de Bourdieu, el corpus central de la trucada "nova" sociologia de l'educació. Preocupat, igual que els seus col·legues francesos, pel fracàs dels estudiants provinents de les classes treballadores, realitza una sèrie d'investigacions empíriques i desenvolupa un instrumental heurístic per comprendre la relació entre les funcions en el sistema educatiu i l'estructura de classes socials. Opina que l'escola exerceix un paper en la reproducció de les desigualtats de classe social, gènere, raça, regió i religió. El seu objecte d'estudi és l'aula. A partir de la seva observació sistemàtica, busca una teoria capaç de comprendre la relació del micro (l'aula) i el macro (la societat). Pensa la relació pedagògica com un laboratori de totes les relacions socials. Bernstein es proposa, d'alguna manera, complementar, completar els estudis sobre la relació pedagògica que, segons diu, encara no ha estat explicada.

Concepte de codi: restringit i elaborat. Defineix als codis com a principis que regulen els sistemes de significació, adquirits de forma tàcita, que seleccionen i integren maneres d'actuació. Distingeix el codi "restringit" del codi "elaborat". El codi restringit depèn netament del context i és particularista, està emmarcat en l'àmbit de la producció (material) i és emprat per la classe treballadora. El codi "elaborat" no depèn del context, és universalista, està emmarcat en l'àmbit de la reproducció (ideològica, reproducció del control simbòlic) i és emprat per la classe dirigent.

En les institucions educatives, els posseïdors del codi elaborat superen als estudiants provinents de la classe treballadora, que fracassen en els seus estudis en un procés de selecció no natural, sinó arbitrari i naturalitzat. El contingut de la forma pedagògica, segons Bernstein, actua de forma selectiva sobre els estudiants, aprofundint en la dimensió cultural (super estructural, simbòlica) les relacions de desigualtat entre les classes socials.

Com explica la sociòloga Julia Varela, "els codis són el resultat de posicions desiguals en l'estructura social, serveixen per posicionar als subjectes de forma desigual en aquesta estructura, al mateix temps que suposen una relació específica amb el llenguatge".

Estableix una relació entre llengua i classes socials. Les relacions socials filtren el llenguatge i ho adapten a processos de comunicació desiguals. La seva labor consisteix a apropar els estudis lingüístics a la sociologia. Estudia l'expressió d'individus de diferents classes socials i analitza les seves diferències, la qual cosa li porta a la formulació de la teoria dels codis lingüístics, que adona de les transformacions socials i el seu impacte en els sistemes de significació.

Les regles del dispositiu lingüístic no estan lliures d'ideologia, sinó que reflecteixen els aspectes del potencial de significat als quals atorguen major importància els grups dominants.

Pedagogies visibles i invisibles.

Bernstein distingeix pedagogies visibles i invisibles. La pedagogies visibles corresponen a l'escola "tradicional", marcadament jeràrquica, on les regles i els criteris de qualificació són explícits. En les pedagogies invisibles, que apareixen a Europa a partir dels anys ’60 i a Amèrica Llatina en els ’80, només el transmissor coneix les regles discursives. Per a l'alumne són invisibles. En aquesta pràctica pedagògica es privilegia especialment la creativitat i l'autonomia de l'alumne. Bernstein les descriu exhaustiva ment i conclou afirmant que les pedagogies invisibles són només en aparença més democràtiques, ja que fomenten la competència i reprodueixen la desigualtat amb igual o major intensitat que les pedagogies visibles.

Pot reproduir-se la mateixa distribució de poder mitjançant modalitats de control en aparença oposades.